ELLIOT W. EISNER – Cómo se produce el aprendizaje artístico (I)

La principal misión de los educadores de arte no es simplemente comprender algo, sino facilitar el desarrollo artístico de seres humanos.

¿Cómo se aprende a crear, experimentar y comprender el arte?

¿Qué tiene que hacer el profesor?

Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico.

  • El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural. (…) A estos tres aspectos del aprendizaje artístico se les puede denominar aspectos, productivo, crítico y cultural.
  • La teoría del desarrollo perceptivo de la Gestalt afirma que las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno. Según esta teoría, un adulto puede percibir cualidades y relaciones entre cualidades que son mucho más complejas y sutiles que las que pueden percibir la mayoría de los niños. Los psicólogos de la Gestalt denominan diferenciación perceptiva a este proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades.  (…) Los críticos de arte pueden identificar cuadros realizados por el mismo artista y distinguir cuándo se creó la obra, incluso entre periodos de tiempo muy cortos. La gran experiencia que tienen observando formas visuales ha hecho que aumenten sus capacidades perceptivas. Gracias a su trabajo, han alcanzado una alta diferenciación perceptiva.
  • Los niños también desarrollan su capacidad de percibir cualidades. No podrían ver, a menos que se les enseñase, que un campo de césped, por ejemplo, no es simplemente verde sino que contiene una amplia variedad de tonos de verde, además de otros colores. (…) Su capacidad de percibir relaciones se desarrolla a medida que aprenden, y esta capacidad se ve afectada por el tipo de experiencia que tienen.
  • Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
  • La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal que parte de las cualidades menos diferenciadas hasta alcanzar las más altamente diferenciadas. El mundo visual es sumamente complejo y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Por ejemplo, si observásemos cuidadosamente la forma y el color de un árbol, veríamos una forma tridimensional muy compleja y una amplia gama de formas, texturas, tonos e intensidades. Normalmente, no nos tomamos el tiempo necesario para observar un árbol de esta manera. La esencia de la percepción consiste en ser selectiva. La estructura de referencia que utilizamos en el momento de observar un árbol afecta a nuestra percepción y, en consecuencia, determina lo que vemos. Pero además, el color y la forma del árbol se generalizan a partir de los numerosos árboles particulares que hemos visto. De hecho, esta generalización visual, o concepto visual, tiende a interferir mediante una percepción más cualitativa y analítica de las particularidades de cada árbol concreto. De forma similar, pese a que cuando vemos a un hombre situado bajo una luz azul de hecho nos parece azul, nuestro conocimiento de su color “verdadero” interfiere en nuestra consciencia de las cualidades visuales que su figura muestra en ese momento. A estas interferencias que emanan de lo que hemos aprendido a esperar de ciertos fenómenos se las denomina constancias visuales. Estas constancias reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de las cualidades concretas que hallamos en un momento y un lugar concretos por las generalizaciones visuales o estereotipos perceptivos que hemos desarrollado a través del aprendizaje perceptivo. (…) Normalmente, vemos las cosas de forma instrumental; esto es, con frecuencia vemos objetos antes de ser capaces de reconocerlos, clasificarlos o utilizarlos. Utilizamos las cualidades que percibimos en el mundo como apuntes  con los que realizar  las cosas que queremos realizar. En el contexto de la vida práctica, sería inadecuado gastar buena parte del tiempo y el esfuerzo atendiendo a los matices de las cualidades.
  • Como en todas las disciplinas, existe una dimensión técnica que está formada por el lenguaje que constituye la disciplina, por los términos o formas concretos que utiliza y por el modo como funciona en su tarea concreta, esto es, por su método de funcionamiento.
  • Si, por ejemplo, un niño nunca ha visto arte abstracto o no figurativo, si su concepción del arte se limita a formas que imitan la naturaleza, le resultará difícil, en principio, poder apreciar el arte abstracto o no figurativo. Lo que él supone que debe ser el arte tiende a impedir la percepción de objetos que para él no pertenecen a la categoría “arte”. En definitiva, lo que un niño aprende se debe  en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar. (…) Parte del problema al cual se enfrentan los profesores de arte es conseguir que el niño amplíe su estructura de referencia, de modo que su concepto de arte se amplíe también más allá del concepto, a menudo limitado, que está vigente en muchos hogares y comunidades.
  • La capacidad de percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma es crucial en las artes. (…) No ser consciente de la interacción entre las formas supone impedir la consecución de una forma total y unificada en la cual las cualidades componentes parezcan tener consistencia. (…) Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. A la hora de decorar una sala, por ejemplo, seleccionan artículos individuales, artículos que en sí mismos podrían ser muy bonitos pero que no “encajan” con relación a los demás. El desarrollo perceptivo en el arte o en las tareas relacionadas con el arte se pone de manifiesto mediante la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En lugar de una visión focal, se desarrolla la visión contextual.

El contenido expresivo de la forma visual

  • La percepción de cualidades visuales al servicio de la experiencia estética no se consigue con la mera observación de las relaciones visuales en un sentido estrictamente formal. También debe atenderse al carácter expresivo de la forma visual. Con el término carácter expresivo aludo a la cualidad vital – la capacidad de sentimiento – que provoca el objeto visual.
  • Lo que no debemos olvidar a la hora de analizar las diferencias entre las obras es que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo. Los psicólogos llaman a estas características cualidades fisonómicas. Debemos prestar atención a todo lo que percibimos de un objeto o evento en cuanto al tipo de sentimiento que provoca. El impacto de una imagen no consiste simplemente en su capacidad de atraer la atención ni en el hecho de que sus relaciones cualitativas puedan resultar vagamente agradables. El impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrentan a ella.
  • Si se cree que las respuestas a las formas visuales están sólo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos del arte pasan a ser exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo. Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien, la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En la teoría psicológica, a este tipo de prácticas se las denomina aprendizaje emparejado.
  • Sin embargo, si se da mayor importancia al carácter intrínseco de la forma visual, esto es, si se considera que las cualidades visuales, debido a sus relaciones inherentes, provocan estados concretos de sentimiento – considerando, desde luego, que se conciben con la estructura de referencia adecuada -, entonces la función del profesor pasa a ser la de ayudar a que quienes son menos sofisticados visualmente aprendan a percibir y, por lo tanto, a experimentar las cualidades que la obra muestra.
  • Por mi parte, creo que el modo en que respondemos a una forma visual depende de las características que se encuentran tanto en las formas como en el observador.

Aspectos productivos del aprendizaje del arte

¿Cómo se aprende a dibujar, pintar o esculpir? ¿Qué significa que una persona deba ser capaz de hacerlo a fin de producir formas -representativas o abstractas- que tengan cierto talante estético o expresivo? Aunque en la bibliografía de investigación no puede hallarse la respuesta a estas preguntas, sí pueden encontrarse factores que parecen ser importantes en el dominio productivo del aprendizaje de arte. Estos factores son cuatro:

  1. Habilidad en el tratamiento del material.
  2. Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
  3. Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza, dentro de los límites del material con el cual se está trabajando.
  4. Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

1. Habilidad en el tratamiento del material.

  • El material que un individuo decide utilizar no es una decisión insignificante en el curso de la creación artística. El material afecta profundamente a la obra del artista como mínimo en dos sentidos. En primer lugar, por la naturaleza del material. (…) Todo material tiene su propio carácter visual y táctil, carácter que dará cuerpo a la forma que uno otorga al material. Esta interdependencia del material y forma ofrece dos de los parámetros más importantes de la obra terminada.
  • En segundo lugar, el material que un artista decide utilizar plantea demandas concretas a su propia habilidad. En este sentido, el material no es sólo un agente pasivo a la espera de la intuición y sensibilidad del artista; sus características concretas establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo. Algunas formas que pueden conseguirse con vidrio o plástico no son posibles con arcilla o madera. (…) Una persona hábil manejando un material puede ser inepta para otro; por lo tanto, el material afecta al producto final otorgando sus características peculiares a la obra y estableciendo una serie única de demandas a quien decide utilizarlo.
  • La importancia del material en el dominio productivo del aprendizaje de arte es considerable. A menos que como mínimo se haya desarrollado cierto control sobre el material que se espera utilizar como medio de expresión artística, existe poca posibilidad de que el material pueda conseguir su categoría de medio. Esto significa que un individuo no sólo debe haber desarrollado cierta habilidad en el tratamiento del material, sino que debe haber desarrollado también cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con dicho material.
  • La capacidad de tratar el material de modo que actúe como medio o agente de expresión artística es una condición necesaria para dicha expresión. Sin embargo, no es condición suficiente. La expresión artística no sólo requiere la capacidad de controlar el material con el cual se trabaja; requiere también que el material se pueda organizar en formas que se correspondan con la intención del artista o satisfagan su sensibilidad visual una vez que dichas formas hayan sido creadas o descubiertas en su obra.

DEL LIBRO: Educar la visión artística

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