HERNÁNDEZ, F – La evaluación en la educación artística.

  • Uno de los mitos de la Educación Artística, y al tiempo, una de las razones de su poca consideración en la escuela, es que muchos docentes piensan que no es necesario evaluarla.
  • Si se evaluaba lo que se presentaba como libre ejercicio de la creatividad del niño  o de la niña se incurría en lo contrario que se pretendía, en lugar de dejarle expresar se le cuartaría, en vez de posibilitarle que mostrara sin trabas su mundo interior,se le obligaba a adecuarse al criterio de la evaluación.
  • LA solución a este falsdo dilema fue drástica, como en buena medida denunciaba Eisner (1995): Todo lo que haga el niño y la niña está bien y ha de ser considerado como positivo, por el hecho de que así muestra lo que lleva dentro. En todo caso hay que valorar la riqueza plásrtica de sus producciones, pero siempre en un sentido favorable al edsarrollo de su libertad y espontaneidad.
  • En la actual reforma el papel de la evaluación. Si uno presta atención  alas sugerencias que oferen los documentos curriculares se encuentra con indicaciones como las siguientes en la educación primaria:
    • Identificar algunas caracetristicas plásticas y visuales observables (color, forma, textura, medida) en elementos naturales y en manifestaciones artísticas presentes en el entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia con las propias producciones.
  • En el caso de la educación secundaria.
    • Describir gráficamente lo esencia de una forma natural, sencilla, prescindiendo de la información superflua y utilizando líneas y trazos como elementos de expresión.
  • No dejan de sorprendernos varios aspectos, por un lado, el bajo nivel cognitivo (Elliot 1990) de los criterios propuestos para evaluar en primaria (en este caso solo se tiene en cuenta procesos de identificación y enominación) y, en el ejemplo de secundaria, la ambigüedad de términos como “esencial” “forma natural sencilla” e “información supérflua” cuya aplicadión depende muho, en cada caso, del criterio y la manera de entenderlos de cada docente.
  • De dónde venimos y todavía dónde nos encontramos.
    • El concepto de evaluación se sigue restringiendo hasta el punto que se considera como proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables de los estudiantes (antes de conductas, ahora de actitudes o competencias).
    • Desde una perspectiva amplia se entiende por evaluación la realización de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno con el fin de emitir un juicio sobre el mismo. Se suele considerar que este juicio se expresa en función de unos criterios previos, aunque no siempre sea necesariamente así, y tiene cmo finalidad recoger información para establecer una posterior toma de decisiones.
    • Administración, destacan diversos modos modos de recoger información sobre los estudiantes así como diversos miomentos para llevarla a cabno. Desde esta premisa  se pueden distinguir tres fases en el proceso de evaluación del aprendizaje del alumnado, que tienen distintas funciones e implicaciones. No suelen ser tenidas en cuenta en la Educación Artística, que continúa orientada hacia la evaluación de los resultados, ya que se centra en la producción de objetos.
    • En la evaluación inicial se pretende detectar los conocimientos que los estudiantes ya poseen cuando comienza un curso o el estudio de un tema.
      • El riesgo que comporta este tipo de evaluación proviene no sólo de que adopte la forma de examen escrito, sino que destaque estrategias cognitivas de bajo nivel (denominación o memoria), o se plantee con la intención expresa de mostrar al estudiante lo que no sabe para que así quiera comenzar a aprender.
      • Por todo ello, la evaluación oinicial podría intentar recoger evidencias sobre las formas de aprender del alumnado, sus conocimientos previos (claves, anecdóticos…), sus errores y preconcepciones.
    • La evaluación dformativa es la que se supone debería estar en la base de todo proceso evaluador. Su finalidad no es la de conrtolar y calificar a los estudiantes, sino ayudfrlñes a progresasr en el camnino del conocimiento, desde la enseñanza que se imparte y las formas de trabajo utilizadas en clase.
      • En este proceso en análisis de los trabajos del alumnado podría realizarse, no desde la óptica de si están bien o mal realizados sino teniendo en cuenta la exiogencia cognitiva de las tareas propuestas, la detección de los errores ocnceptuales observados y las relaciones no previstas.
    • La evaluación sumativa se plantea como un proceso de síntesis de un tema, un curso o un nivel educativo, siendo el momento que permite reconocer si los estudiantes han logrado los resultados esperados. En la práctica este tipo de evaluación se asocia sobre todo a la noción de éxito o fracaso de los estudiantes en el aprendizaje y sirve como paso para acreditar oficialmente los conocimientos adquiridos.
  • De la medición del rendimiento académico a la interpretación de un proceso de aprendizaje.
    • La metáfora de la clase como entrenamiento y la evaluación como compretición on tienen por qué ser la únicas que guien la relación de enseñanza y aprendizaje. En la actualidad hay una tendencia que trata de mirar los conocimientos del estudiante desde perspectivas múltiples y fuentes diversas en relación com momentos diferentes de su aprendizaje.Desde esta perspectiva se pretende que lso conocimientos que se suponen han de dominar los alumnos , puedan aplicarlos, (transferirlos) a otro tipo de contextos y circunstancias.
    • Además sería conveniente que la evaluación sea el resultado de una triangualación e entre la disposición de cada estudiante para aprender, lo que se enseña y lo que se trata que el estudiante aprenda.
    • Por otra parte, no habría que olvidar que no siempre son los estudiantes más inteligentes los que sacan mejores notas, sino aquellos que se adaptan mejor al sistema ideado por el profesor.
  • La evaluación de la Educación Artística y los comportamientos artísticos.
    • En el siguiente cuadro se aprecian algunas de las tendencias dominantes en la evaluación vincuadas con conductas artísticas y relacionadas con modelos uinstruccionales de enseñanza.
BLOOM DAVIES (1971) GAGNE/BRIGGS (1974) WILSON (1970)
CONDUCTA ARTÍSTICA Dominios de conducta Conductas artísticas Resultados de aprendizaje Conductas para Educación Artística
CONOCER Conocimiento cognitivo Conocimiento edl lenguaje Información sobre hechos, nombres, principales artistas Conocimeinto de hechos, términos, convenciones, secuencia, métodos, clasificaciones, teorías, generalizaciones
PERCIBIR Percepción Habilidades intelecturales: discriminación y diferenciación Percepción en y entre obras artísticas
ORGANIZAR Comprension, aplicación, análisis, síntesis y valoración Analítica: clasificar, describir, explicar, interpretar.

Ejecución: producción de formas.

Juicio o valoración

Conceptualización reglas o principios.

Reglas de alto nivel o generalizaciones.

Comporension.

Análisis relaciones.

Valoración

INVESTIGAR Ejecuta: flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración. Estrategias cognitivas:

Pensamiento innovativo.

Producción: c reatividad
VALORACIÓN Afectiva:

Recibe, responde y valora la organización de valores complejos.

Reaccionar.

Valora actitudes

Caracterización de valores complejos.

Actitudes: Preferencias personales e interaccion social. Apreciación.

Destacar sentimientos y valores.

MANIPULACIÓN Psicomotora Ejecutar. Habilidades motóricas: utiliazción de herramientas y materiales. Producción: habilidades.
INTERACCIÓN / COOPERACIÓN El desarrollo social se incluye en las categorías que deben ser evaluadas junto a las conductas cognitivas.
  • La corriente Expresionista, había colocado a la Educación Artística en un camino sin salida pues si el niño y la niña han de aprender por sí mismos siguiendo sus propios intereses y su desarrollo espontáneo, resulta difícil planificar su aprendizaje y evaluar su progreso.
  • Destacaba la importancia de no perturbar ni interferir el desarrollo natural del niño y de la niña.
  • Esta visión como recoje Eisner (1995) comenzó a cuestionarse en dos direcciones. Por un lado señalando que aprendizaje artístico y creatividad no son lo mismo y, por otro, que los conocimientos y las habilidades no maduran por sí solas, de manera natural, sino que se requiere un aprendizaje vinculado a un proceso e enseñanza.
  • Evaluación de la Educación Artística y la corriente disciplinar.
    • El estudio promovido por la National Assesment of Educational Progress in Art (Evaluación Nacional del progreso en las Artes 1978) sobre el estado de os conocimeitnos de los conocimientos artísticos supondría la introducción en este campo de una redefinición de los contenidos del área.
    • Pero además supone una redefinición que supera la perspectiva Expresionista y Consductista y que puede resumirse en los siguientes términos:
      • El conocimiento artístico está vinculado a la experiencia estética. Para ello se requiere una formación especial en la que se destaquen tanto los aspectos de atención, los perceptivos y los conceptuales (ed lenguaje visual).
      • Es una fuente de conocimiento.
      • Es una forma de desarrollar la conciencia crítica.
      • Es una forma de desarrollar un pensamiento flexible.
      • Es un camino para la comprensión y la apreciación del arte.
    • Esta nueva aproximación a la educación artística, supuso un nuevo enunciado de contenidos, relacionados con las cuatro disciplinas, tal y como se refleja en el siguiente cuadro.

  • Se amplían de manera  considerable los centros de atención a los que el educador en el campo de las artes puede prestar atención a la hora de planificar la enseñanza y observar los aprendizajes de los alumnos. Se hacen necesarias nuevas estrategias de evaluación que tengan en cuenta esta variedad de contenidos.
  • Vale la pena destacar la aplicación que de los trabajos de Prawat (989, 1996) y Koroscik (1990, 1992) ha realizado Stavropoulos (1993) Esta autora ha diseñado un instrumento de evaluación teniendo en cuenta el conocimiento base, las estrategias de búsqueda y la complejidad de las transferencis qe realizan los estudiantes y lo ha puesto en relación con cuatro dimensiones del conocimiento artístico: fomal, descriptiva, interpretativa e histórica. El siguiente cuadro ilustra los criterios utilizados para organizar las respuestas de los estudiantes de acuerdo con el conocimiento base y las estrategias de búsqueda:

  • Cada una estas cuatro dimensiones se evalúa de acuerdo con una escala que puede ir de -3 a 12, y que representa el grado de complejidad de comprensión de los alumnos, en términos de Comprensiones Inadecuadas, Bajo Nivel, Alto Nivel. A título de ejemplo, la dimensión Interpretativa tendría su escala de valoración representada en los siguientes términos:

  • El portafolio como reconstrucción de una trayectoria de aprendizaje.
    • La utilización del portafolio es una modalidad de evaluación deudora del campo del arte.
    • La finalidad de esta forma de evaluación era: reeducar la capacidad de percepción, comprensión y valoración de que los que participan en los programas o experiencias educativas, ofreciéndoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos que definen el desarrollo de los programas y lo intercambios intencionales y significativos entre los participantes “Pérez Gómez”.
    • Nuestras casrpetas (portafolios) están deliberadamente pensadas para ser recuerdos de “obras en proceso” (Gardner 1994:83-84).
    • La utilización edl portafolio como recurso de evaluación se basa en la idea e la naturaleza evolutiva del proceso de aprendizaje. El portafolio ofrece al alumnado y al profesorado una oportunidad para reflexionar sobre el progreso de los estudiantes en su comprensión de la realidad, al tiempo que posibilita introducir cambios durante el desarrollo del programa de enseñanza.
  • El portafolio como reflejo de un proceso de aprendizaje.
    • Podríamos definir el portafolio como un contenedor de diferentes clases de documentos (notas personales, experiencias de clase, trabajos puntuales, procesos de aprendizaje, conexiones con otros temas fuera de la escuela, representaciones visuyales…) que proporcionan evidencias de conocimiento que se ha ido construyendo. Las estrategias utilizadas para aprender y la disposición para seguir aprendiendo de quién lo elabora.
    • Al La que particulariza al portafolio es el proceso constante de reflexión, de contraste entre las finalidades educativas y las actividades realizadas para su consecución, para explicar el propio proceso de aprendizaje y los momentos clave en los que el estudiante ha superado o localizado un problema.
  • La realización de un portafolio.
    • El carácter esplícito ed su propósito.
      • Barton y Collins (1993) señalan que un portafolio ha de comenzar por la explicación por parte del docente de la finalidad del mismo de manera que el estudiante sepa lo que se espera de él o de ella antes de comenzar a pensar qué evidencias recogerá para reflexionar sobre su trayectora de aprendizaje. Es también en este momento cuando cada estudiante ha de dejar esplícito por escrito lo que espera aprender ese año, en relación conm la materia.
    • Establecer las finalidades.
      • Una vez aclarado que un portafolio no es una mera recopilación de apuntes, comienza con el acto de explicitar las fionalidades del mismo ya no por parte del enseñante, sino de cada estudiante de manera personal. Cada cual ha de hacer explícito lo que el o ella pretendía llegar a aprender en la asignatura, curso o programa y tener en cuenta las metas establecidas por éste para el curso.
      • Para la realización del portafolio extraeré una frase de cada día y añadiré un comentario, a veces reflexivo, representativo de lo que yo he aprendido o de lo que para mí ha resultado más significativo.
    • Integrar evidencias y experiencias.
      • Una vez estipuladas las finalidades, los estudiantes han de intentar buscar ejemplos de sus experiencias de clase  (y fuera de ella) que satisfagan sus necesidades formativas. En este momento, las evidencias recopiladas por el alumnado han de establecer una correspondencia entre el trabajo del curso y sus experiencias de aprendizaje.
    • Seleccionar las fuentes que componen el portafolio.
      • A LO LARGO DE UN PERIODO DE ESCOLARIDAD O DE FORMACIÓN CAD AALUMNO PRODUCE Y SE RELACIONA CON DIFERENTES FUENTES DE INFORMACIÓN. Cada estudiante va recogiendo evidencias de su aprendizaje dentro y fuera de la escuel. El portafolio le ofrece la oportunidad de evaluar una variedad de evidencias y ponerlas en relación con las finalidades de su aprendizaje.
    • Reflejar lo que se aprende de la reordenación.
      • El portafolio es un a forma de evaluación dinámica que realiza el propio estudiante y que capta su desarrollo y cambio a través del tiempo. El portafolio contiene una autoselección del trabajo del alumnado en diferentes momentos, y en modo alguno pretende mostrar solo  un ejemplo de su mejor trabajo. Esta selección, una vez llevada a cabo, reclama una reflexión sobre la misma. Una búsqueda de significado sobre su valor para el propio estudiante.
    • El portafolio es propiedad del estudiante.
      • Las propias reflexiones del alumnado son una forma poderosa de priopiciar la integración de la teoría y la práctica. Cada portafolio es una creación única porque cada estudiante determina qué evidencia incluir y realiza una autoevaluación como parte edl proceso de desarrollo.
  • Los componentes de un portafolio.
    • ¿Qué puede encontrarse en él?¿Qué tipo de evidencias pueden recogerse y seleciionarse?
    • El propósito.
      • Además del hilo conductor del portafolio, cada estudiante ha de especificar el porqué ha seleccionado cada una de las evidencias que lo componen.
    • Las evidencias son el contenido del portafolio.
      • Collins 1991 distingue cuatro tipos de evidencias:
        • Los artefactos son documentos producidos durante el trabajo normal del curso,  y van desde actividades de clase hasta lños distintos trabajos realizados por iniciativa propia o a sugerencia del docente.
        • Las reproducciones son documento-ejemplos del trabajo en la asignatura, que incluyen sucesos normalmente no recogidos en clase, por ejmplo, la grabación de una conversación con un especialista o directamente implicado en el tema trabajado. Las notas de una visita a una exposición…
        • Los atestados son documentos sobre el trabajo edl alumnado preparados por otras personas, pro ejemplo, comentarios realizados por el docente.
        • Las producciones son documentos específicamente preparados para dar forma y sentido al portafolios e incluyen tres tipos de materiales: explicación de metas, reflexiones y encabezamientos o títulos.
          • Como hemos mencionado anteriormente, la explicación de metas ha de llevarse a cabo al comienzo del curso. Pueden ser revisadas en el proceso de enseñanza y aperndizaje y modificadas convenientemente, siempre con el aporte de las argumentaciones necesarias.
          • Las reflexiones se llevan a cabo mientras se elabora, se organiza o se revisa el portafolio, para plantearlo como material para la evaluación.
          • Los encabezamientos, que son pequeños informes que acompañan a cada documento, describiendo qué es, por qué es una evidencia y de qué es evidencia.
          • El contenedor.
            • Una vez seleccionadas, ordenadas y argumentadas cada una e las evidencias que muestran su proceso de aprendizaje e incorpora la reflexión sobre su trayectoria, el estudiante ha de pensar en un lugar donde colocarlo para que pueda ser compartido por otras personas y recibir su valoración.
  • Criterios de valoración.
    • En nuestro caso utilizamos para evaluar los portafolios unos criterios similares a los que plantean Barton y Collins 1993. Estos autores consideran un criterio técnico y otro cualitativo. El criterio  técnico sirve para contestar a las preguntas: ¿Tienes unas metas y una reflexiones explícitas? Y ¿Tiene cada documento un encabezamiento que le de sentido?.
    • Por su parte, el criterio cualitativo intenta responder a las siguiente pregunas: ¿Hasta que punto el estudiante ha evolucionado hacia las metas estipuladas? ¿Qué ha aprendido? ¿Es suficiente o ha de profundizar en algún aspecto? Y ¿Qué calificación le corresponde, en función del criterio establecido por el centro o el sistema escolar?
  • El portafolio como elemento de auto-reflexión y evaluación.
    • El portafolio posibilita a los estudiantes comenzar a tomar decisiones sobre el currículum, desarrollar diferentes recursos para la enseñana y crear entornos creativos de aprendizaje.
    • Da la oportunidad al profesorado y a los estudiantes de reflexionar sobre el desarrollo del os estudiantes y sus cambios a lo largo del curso (lo que no se aprecia con un exameno o unos medios estadísticos).

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