HERNÁNDEZ, F – El docente como profesional de enseñanza.

  • Concepciones sobre el profesorado.
    • En la práctica es difícil de encontrar una tipología pura de enseñante.

  • Las  características reflejadas en este cuadro hacen referencia al roll prioritario desempeñado por el profesorado, el de enseñar, entendido como la transmisión institucional de conocimientos y el desarrollo de la función de evaluación sobre la adquisición que de los mismos lleva a cabo el alumnado. Enm esta síntesis se han intendtado recoger las posibles posturas del priofesiorado, según el modelo al que se adscriba en su tarbajao y sus concepciones sobre la enseñanza, el conocimiento y el alumnado.
  • Los últimos trabajos sobre las “escuelas eficaces” apuntan a considerar al profesorado como un profesional.
  • El problema de la edfinición del docente como porfesional.
    • En el estado Español, por ejemplo, solo existe una preparación especializada para el profesorado de educación General Básica. Los de Secundaria estudian una carrera universitaria y sin más preámbulos que un minicurso de capacitación pedagógica pueden optar por la enseñanza. Las cualificaciones requeridas ed entrada, no son de índole específica para la función que han ed realizar – enseñar- sino que se refieren al contenido de una materia académica. La consecuencia de esta situación es que los enseñanyes de Secundaria se suelen sentir más economistas, historiadores, artistas, físicos, matemáticos, literatos, filósofos, etc. Que como mal menor, se dedican a la enseñanza, que docentes.
    • A lo anterior habría que añadir el carcaterde vocación casi religiosa, de bien social y realización personal que tardicionalmente se le ha atribudo a este tipo de trabajo. En muchos casos esto ha servido para enmascarar las deficiencias de los recursos destinados a la escuela y la mezquindaz de los sueldos del profesorado, al que se supone ha ed trabajar en condiciones altruistas.
    • Un grupo importante de enseñantes considera que su trabajo es algo relativamente creativo, en el que se tiene bastante liberatd de acción, ofree un cierto grado de gratificación y utilidad social, aunque no esté bien pagado, ni adecuadamente reconocido.
  • La configuración del profesional de la enseñanza.
    • Hoyle 1980, hace unan ditinción que ha tenido un cierto eco a la ghora de configrar la proyección profesiojnal del profesorado. Este autor establece una diferencia entre profesionalidad “redstringida” y “amplia”. La primera es intuitiva, enfocada hacia la clase, y abasada en la experiencia más que en la teoría. El profesional “restribngido” es sensible al desarrollo de cada estudiantes, es ingeniioso y un hábil administrados de su clase. No está atrapado por la teoría, ni es proclive a comparar su trabajo con e l de optros. Tiende a no percibir las actividades de su clase en un comntexto más amplio y calora tener autonomía en su clase. Por esta razón, este tipo profsional carece de trabas teóricas en su sentido explícito,  pero tiene sus propias concepciones que, de manera m´ñas o menos determinanete, informan sus aacciones y ala larga pueden impordirle su propio progreso com oenseñante.
    • Este modo de definición de la profesionalidad posee, según Hoyle (1972), las siguientes características:
      • Un elevado nivel de competencia en el aula.
      • Está centrado en el alumnado o bien en la materia.
      • Tiene una elvada capacidad para convencer y tratar a lso alumnos.
      • Obtiene gran satisfacción de sus relaciones personales con la clase.
      • Evalual el rendimiento según sus propias percepciones de los cambios producidos en el comportamiento y las realiazciones elalumnado.
      • Asiste regularmente a cursillos de índole p´ractics.
    • La profesionalidad ampliada hipotéticamente, tendría las mismas características que la profesionalidad restringida, además de las siguientes.
      • Consiera su labro edntro del contexto más amplio de la escuela, l a comunidad y la sociedad.
      • PArticvipoa en una serie amplia de actividades profesionales, por ejmplo, mesas redondas, seminarios y grupos de trabajo en los centros de profesores, conferencias, etc.
      • Se preocupa por unir la reoría y la practica.
      • Establece un compormiso con alguna forma de teoría acerca del currículum y algún modo de evaluacoión.
    • En definitiva, la característica crítica de lña profesionalidad ampliada sería para Stenhouse la de “una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo mediante el autopestudio sistemático, el estudio del trabajo de otros enseñantes y la comprobación de las ideas mediante procedimientos de investigación en el aula.”
    • Si no existe una capacidad de autocrítica, ed aceptación de otros puntos de vista, no puede haber desarrollo porfesional, pues no se da la posibilidad de hacer xconscientes los límites de la propia práctica. Cuanot más crítico srea el profesorado con su propio trabajo y más capaz de contrastarlo con el alumnado y con otros colegas y estudiosos, más posibilidades tiene, en principio, ed mejorar su actividad profesional ty la práctica de l a enseñanza.
  • El desarrollo profesional del profesorado.
    • Eraut (1978): Desarrollo de las estructuras del conocimiento del alumnado y edl profesorado opartiendo del marco ed interrelaciones que entre ambos puede llegar a establecerse. Sus proposiciones se articulan, de forma resumida, como sigue:
      • Los docentes no contribuyen al desarrollo del alumnado sino más bien intentan entender, promover y fomentar el desarrollo que en él va teniendo lugar.
      • El desarrollo del profesorado, al igual que el del alumnado, es natural, es decir, se ha de abordar desde su contexto y posibilidades reales. Por esta razón, proporcionar al profesorado el entorno adecuado  y evitarle trabas profesionales, parece ser la estrategia más adecuada para favorecer su desarrollo profesdional. Lo que no parece sucerder con la ortganizaciíon de planes magistrales y preescriptivos por parte de los expertos.
      • Las expectativas que se tengan sobre el profesorado puede tener el mismo efecto que sobre las que este tiene  sobre el alumnado.
      • El alumnado aprende mejor cuando puede experimentar una variedad de situaciones, hablar sobre ellas y asimilaralas y acomodarlas por sí mismo.
      • El desarrollo del profesorado ha de partir de las estructuras cognitivas que ya posee y no hay que ofrecerle planes de formación que le supongan saltos en el vacío.
      • Los alumnos están más motivados cuando siguen sus intereses personales o de grupo. De la misma manera, el profesorado estará mas motivado para estudiar los problemas de la enseñanza si aborda los suyos propios y los define en su propio lenguaje.
  • Contribuciones a la profesionalización del profesorado.
    • Las teorías implícitas del profesorado como explicación de su actuación profesional.
      • La línea de investigación sobre el pensamiento del profesorado (Clark  y Yinger, 1977) ha recuperado la imagen de éste como un agente dinámico y fundamental ed la puesta en práctica del currículum
      • A estas concepciones organizadoras de la práctica que posee cada enseñante y que orientan sus decisiones ena programación, la actuación en la clase o l a evaluación y que guían el sentido de su práctica, se las ha denominado teorías implícitas.
        • Aportaciones de los estudios en torno a las teorías implícitas sobre el proceso de toma de decisiones del profesorado.
        • Las investigaciones sobre las teorías implícitas del profesorado se han centrado básicamente en los siguientes momentos de su actividad profesional:
          • La fase de programación o planificación, que se ha denominado fase “preactiva” del procewso de enseñanza.
          • LA fase que afecta a la actuación y la acción en la clase, quye se ha denominado la fase “activa” ed relación entre el enseñante y estudiante.
          • El conocimiento de los procesos de planificación se ha constatado que no existe una manera óptima y unívoca de planificar, que básicamente proceden por intuición; que la planificación ejerce una forma de control sobre la acción.

El conocimeinto de  los procesos de actuación.

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