ELLIOT W. EISNER – Cómo se produce el aprendizaje artístico (I)

La principal misión de los educadores de arte no es simplemente comprender algo, sino facilitar el desarrollo artístico de seres humanos.

¿Cómo se aprende a crear, experimentar y comprender el arte?

¿Qué tiene que hacer el profesor?

Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico.

  • El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural. (…) A estos tres aspectos del aprendizaje artístico se les puede denominar aspectos, productivo, crítico y cultural.
  • La teoría del desarrollo perceptivo de la Gestalt afirma que las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno. Según esta teoría, un adulto puede percibir cualidades y relaciones entre cualidades que son mucho más complejas y sutiles que las que pueden percibir la mayoría de los niños. Los psicólogos de la Gestalt denominan diferenciación perceptiva a este proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades.  (…) Los críticos de arte pueden identificar cuadros realizados por el mismo artista y distinguir cuándo se creó la obra, incluso entre periodos de tiempo muy cortos. La gran experiencia que tienen observando formas visuales ha hecho que aumenten sus capacidades perceptivas. Gracias a su trabajo, han alcanzado una alta diferenciación perceptiva.
  • Los niños también desarrollan su capacidad de percibir cualidades. No podrían ver, a menos que se les enseñase, que un campo de césped, por ejemplo, no es simplemente verde sino que contiene una amplia variedad de tonos de verde, además de otros colores. (…) Su capacidad de percibir relaciones se desarrolla a medida que aprenden, y esta capacidad se ve afectada por el tipo de experiencia que tienen.
  • Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
  • La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal que parte de las cualidades menos diferenciadas hasta alcanzar las más altamente diferenciadas. El mundo visual es sumamente complejo y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Por ejemplo, si observásemos cuidadosamente la forma y el color de un árbol, veríamos una forma tridimensional muy compleja y una amplia gama de formas, texturas, tonos e intensidades. Normalmente, no nos tomamos el tiempo necesario para observar un árbol de esta manera. La esencia de la percepción consiste en ser selectiva. La estructura de referencia que utilizamos en el momento de observar un árbol afecta a nuestra percepción y, en consecuencia, determina lo que vemos. Pero además, el color y la forma del árbol se generalizan a partir de los numerosos árboles particulares que hemos visto. De hecho, esta generalización visual, o concepto visual, tiende a interferir mediante una percepción más cualitativa y analítica de las particularidades de cada árbol concreto. De forma similar, pese a que cuando vemos a un hombre situado bajo una luz azul de hecho nos parece azul, nuestro conocimiento de su color “verdadero” interfiere en nuestra consciencia de las cualidades visuales que su figura muestra en ese momento. A estas interferencias que emanan de lo que hemos aprendido a esperar de ciertos fenómenos se las denomina constancias visuales. Estas constancias reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de las cualidades concretas que hallamos en un momento y un lugar concretos por las generalizaciones visuales o estereotipos perceptivos que hemos desarrollado a través del aprendizaje perceptivo. (…) Normalmente, vemos las cosas de forma instrumental; esto es, con frecuencia vemos objetos antes de ser capaces de reconocerlos, clasificarlos o utilizarlos. Utilizamos las cualidades que percibimos en el mundo como apuntes  con los que realizar  las cosas que queremos realizar. En el contexto de la vida práctica, sería inadecuado gastar buena parte del tiempo y el esfuerzo atendiendo a los matices de las cualidades.
  • Como en todas las disciplinas, existe una dimensión técnica que está formada por el lenguaje que constituye la disciplina, por los términos o formas concretos que utiliza y por el modo como funciona en su tarea concreta, esto es, por su método de funcionamiento.
  • Si, por ejemplo, un niño nunca ha visto arte abstracto o no figurativo, si su concepción del arte se limita a formas que imitan la naturaleza, le resultará difícil, en principio, poder apreciar el arte abstracto o no figurativo. Lo que él supone que debe ser el arte tiende a impedir la percepción de objetos que para él no pertenecen a la categoría “arte”. En definitiva, lo que un niño aprende se debe  en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar. (…) Parte del problema al cual se enfrentan los profesores de arte es conseguir que el niño amplíe su estructura de referencia, de modo que su concepto de arte se amplíe también más allá del concepto, a menudo limitado, que está vigente en muchos hogares y comunidades.
  • La capacidad de percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma es crucial en las artes. (…) No ser consciente de la interacción entre las formas supone impedir la consecución de una forma total y unificada en la cual las cualidades componentes parezcan tener consistencia. (…) Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. A la hora de decorar una sala, por ejemplo, seleccionan artículos individuales, artículos que en sí mismos podrían ser muy bonitos pero que no “encajan” con relación a los demás. El desarrollo perceptivo en el arte o en las tareas relacionadas con el arte se pone de manifiesto mediante la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En lugar de una visión focal, se desarrolla la visión contextual.

El contenido expresivo de la forma visual

  • La percepción de cualidades visuales al servicio de la experiencia estética no se consigue con la mera observación de las relaciones visuales en un sentido estrictamente formal. También debe atenderse al carácter expresivo de la forma visual. Con el término carácter expresivo aludo a la cualidad vital – la capacidad de sentimiento – que provoca el objeto visual.
  • Lo que no debemos olvidar a la hora de analizar las diferencias entre las obras es que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo. Los psicólogos llaman a estas características cualidades fisonómicas. Debemos prestar atención a todo lo que percibimos de un objeto o evento en cuanto al tipo de sentimiento que provoca. El impacto de una imagen no consiste simplemente en su capacidad de atraer la atención ni en el hecho de que sus relaciones cualitativas puedan resultar vagamente agradables. El impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrentan a ella.
  • Si se cree que las respuestas a las formas visuales están sólo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos del arte pasan a ser exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo. Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien, la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En la teoría psicológica, a este tipo de prácticas se las denomina aprendizaje emparejado.
  • Sin embargo, si se da mayor importancia al carácter intrínseco de la forma visual, esto es, si se considera que las cualidades visuales, debido a sus relaciones inherentes, provocan estados concretos de sentimiento – considerando, desde luego, que se conciben con la estructura de referencia adecuada -, entonces la función del profesor pasa a ser la de ayudar a que quienes son menos sofisticados visualmente aprendan a percibir y, por lo tanto, a experimentar las cualidades que la obra muestra.
  • Por mi parte, creo que el modo en que respondemos a una forma visual depende de las características que se encuentran tanto en las formas como en el observador.

Aspectos productivos del aprendizaje del arte

¿Cómo se aprende a dibujar, pintar o esculpir? ¿Qué significa que una persona deba ser capaz de hacerlo a fin de producir formas -representativas o abstractas- que tengan cierto talante estético o expresivo? Aunque en la bibliografía de investigación no puede hallarse la respuesta a estas preguntas, sí pueden encontrarse factores que parecen ser importantes en el dominio productivo del aprendizaje de arte. Estos factores son cuatro:

  1. Habilidad en el tratamiento del material.
  2. Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
  3. Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza, dentro de los límites del material con el cual se está trabajando.
  4. Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

1. Habilidad en el tratamiento del material.

  • El material que un individuo decide utilizar no es una decisión insignificante en el curso de la creación artística. El material afecta profundamente a la obra del artista como mínimo en dos sentidos. En primer lugar, por la naturaleza del material. (…) Todo material tiene su propio carácter visual y táctil, carácter que dará cuerpo a la forma que uno otorga al material. Esta interdependencia del material y forma ofrece dos de los parámetros más importantes de la obra terminada.
  • En segundo lugar, el material que un artista decide utilizar plantea demandas concretas a su propia habilidad. En este sentido, el material no es sólo un agente pasivo a la espera de la intuición y sensibilidad del artista; sus características concretas establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo. Algunas formas que pueden conseguirse con vidrio o plástico no son posibles con arcilla o madera. (…) Una persona hábil manejando un material puede ser inepta para otro; por lo tanto, el material afecta al producto final otorgando sus características peculiares a la obra y estableciendo una serie única de demandas a quien decide utilizarlo.
  • La importancia del material en el dominio productivo del aprendizaje de arte es considerable. A menos que como mínimo se haya desarrollado cierto control sobre el material que se espera utilizar como medio de expresión artística, existe poca posibilidad de que el material pueda conseguir su categoría de medio. Esto significa que un individuo no sólo debe haber desarrollado cierta habilidad en el tratamiento del material, sino que debe haber desarrollado también cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con dicho material.
  • La capacidad de tratar el material de modo que actúe como medio o agente de expresión artística es una condición necesaria para dicha expresión. Sin embargo, no es condición suficiente. La expresión artística no sólo requiere la capacidad de controlar el material con el cual se trabaja; requiere también que el material se pueda organizar en formas que se correspondan con la intención del artista o satisfagan su sensibilidad visual una vez que dichas formas hayan sido creadas o descubiertas en su obra.

DEL LIBRO: Educar la visión artística

Faith Ringgold – Testimonio (KEN ROBINSON – EL ELEMENTO)

Robinson, K. (2012) Más allá de la imaginación, en El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. DeBolsillo. Barcelona.

Cita literal

Faith Ringgold es una aclamada artista, conocida por sus edredones pintados en los que cuenta historias. Ha expuesto en los principales museos de todo el mundo y su obra forma parte de las colecciones permanentes del Museo Guggenheim, del Metropolitan Museum of Art y del Museo de Arte Moderno de Nueva York. Además, es una laureada escritora: recibió el Caldecott Honor por su primer libro, Tar Beach. También ha compuesto y grabado canciones.

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La vida de Faith rebosa creatividad. Curiosamente, sin embargo, una enfermedad, que la mantuvo apartada de la escuela, fue la que le llevó por este camino. Cuando tenía dos años le diagnosticaron asma; debido a ello, comenzó tarde su educación académica. Durante nuestra entrevista me contó que creía que haberse mantenido lejos del colegio a causa del asma había sido algo positivo en su desarrollo como persona, “porque ¿sabes?, no estaba por ahí para que me adoctrinaran. No andaba por ahí para que me moldearan como creo que moldean a tantos niños en una sociedad reglamentada como es, y supongo que en cierto modo tiene que ser, la escuela. Porque cuando tienes a un montón de personas en un mismo espacio, debes conseguir que se muevan de cierta forma para que funcione. Simplemente, nunca tuve que soportar la reglamentación. Me perdí preescolar y primer grado. Comencé a ir al colegio en segundo. Pero todos los años solía faltar como mínimo, no sé, puede que dos o tres semanas debido al asma. Y te aseguro que no me importaba perderme aquellas clases”.

Su madre se esforzó para que avanzara al mismo ritmo que las clases que se estaba perdiendo en el colegio. Y cuando no estudiaban, podían explorar el amplio mundo de las artes del Harlem de los años treinta: ” Mi madre me llevó a ver todos los grandes espectáculos del momento. Duke Ellington, Billie Holliday, Billy Eckstine: aquellos viejos cantantes y directores de orquesta, aquella gente que era tan maravillosa. Así que esas eran las personas que yo consideraba altamente creativas. Era tan evidente que hacían de sus cuerpos obras de arte… Todos vivíamos en el mismo barrio. Era fácil tropezarse con ellos: estaban allí, ¿sabes? Su arte y su buena disposición para entregarse a su público y a sus espectadores  me inspiraban profundamente. Me hizo comprender el aspecto comunicativo de ser artista”.

“Nunca me vi obligada a ser como otros niños. No vestía como ellos. No me parecía a ellos. En mi familia tampoco esperaban eso de mí. De modo que para mí fue natural hacer algo que se considerase un poco extraño. Mi madre era diseñadora de modas. Era una artista, aunque ella jamás se habría definido así. Me ayudó mucho, aunque siempre insistió en que no sabía si dedicar la vida al arte sería bueno”.

Cuando Faith comenzó por fin a ir al colegio a tiempo completo, encontró la emoción y el estímulo necesarios en las clases de arte: “En la escuela primaria hacíamos arte desde el principio. Una experiencia de primera. Magnífica. Recuerdo con claridad que mis profesores se emocionaban con algunas de las cosas que había hecho y que yo, por cierto, no podía evitar preguntarme: “¿Por qué creerán que es tan bueno?”, pero nunca dije nada. Una vez, en el instituto, la profesora nos propuso un experimento: pintar lo que viésemos en nuestra mente sin mirar con los ojos. Haríamos unas flores. Cuando vi lo que me había salido, me dije: “¿Oh, Dios mío!, no quiero que vea esto, es realmente horrible”. Pero ella lo puso en alto y dijo: “Es maravilloso. Mirad esto”. Ahora sé por qué le gustó. Rebosaba libertad, que es lo mismo que a mí me gusta ahora cuando veo a los niños haciendo arte. Es expresivo; es fascinante. Es la clase de magia que tienen los niños; para ellos, en el arte no hay nada demasiado extraño ni diferente. Lo aceptan; lo entienden; les encanta. Entran en un museo, miran alrededor y no se sienten amenazados. En cambio los adultos sí. Creen que hay mensajes que no acaban de entender, que deberían decir  o hacer algo ante una obra de arte. Los niños simplemente las aceptan porque, de una forma u otra, han nacido así. Y siguen siendo así hasta que empiezan a ser críticos consigo mismos. Aunque puede que eso ocurra porque nosotros empezamos a criticarlos. Yo intento no hacerlo, pero el mundo los criticará, ya sabes, los juzgará: esto no parece un árbol, esto no se parece a un hombre. Cuando los niños son pequeños no hacen caso de este tipo de cosas. Solo están… manifestándose ante sus ojos. “Esta es mi mamá y este es mi papá y fuimos a casa y cortamos un árbol” y esto y lo otro y lo de más allá; te cuentan toda una historia sobre el dibujo, lo reconocen y creen que es maravilloso. Y yo también, porque carecen totalmente de restricciones en este tipo de cosas.

“Creo que los niños tienen la misma habilidad para la música. SUs débiles voces son como pequeños timbres que hacen sonar. Una vez fui a un colegio donde llevé a cabo una sesión de cuarenta minutos con cada clase, desde los niños de la guardería hasta los de sexto. Hice una sesión de arte en la que primero tenían que leer un libro un ratito y luego yo les mostraba algunas de mis diapositivas y les enseñaba a cantar mi canción “Anyone Can Fly”. La seguían enseguida, tanto los más pequeños , como los de preescolar, los de primero, segundo, tercero y cuarto. Al llegar a quinto te topas con dificultades. Sus débiles voces ya no suenan como campanillas; sienten vergüenza, ¿sabes?, y algunos de ellos que todavía pueden cantar, no lo harán”.

Por suerte, Faith nunca se sintió así de reprimida. Le encantó explorar su creatividad desde una edad muy temprana, y consiguió mantener esa chispa durante la edad adulta: “Creo que supe que quería ser artista desde que empecé a estudiar arte en la universidad, en 1948. No sabía qué camino tomaría, cómo ocurriría o cómo lo lograría, pero sabía que esa era mi meta. Mi sueño era ser artista, de las que se ganan la vida haciendo fotografías. Cada día de tu vida puede ser algo maravilloso, así que cada día será igual de maravilloso porque ese día, mientras pintas o creas lo que estés creando, descubres algo nuevo, encuentras nuevas formas de hacerlo”.

CONCLUSIÓN GENERAL DE ESTE TRABAJO

Este blog se ha ido formando en base a los textos propuestos en clase y a documentos que he ido encontrando y que me han resultado de interés (por útiles, pos curiosos, o simplemente porque me han hecho reflexionar acerca de un tema en concreto).

Con este blog he obtenido una visión general de la situación de la educación actual y he sonsacado mis propias conclusiones. Así creo acercarme al modelo de educadora en que me gustaría convertirme. Quizás, mi conclusión más clara es que no me gustaría introducirme en el sistema educativo actual, puesto que introducirme en él sería asumir todo aquello que creo contraproducente para el desarrollo de la mente de los alumnos. Sin embargo, me gustaría poder participar de proyectos educativos alternativos para poder seguir aprendiendo. Y seguramente lo más interesante creo que es el área de colaboración entre centros de arte y escuelas. Creo que es un campo que va a dar mucho juego y que puede suponer la salvación de la educación artística como la conocemos hoy.

A nivel de prácticas, los textos y vídeos y webs y demás… nos ha servido más para definir qué tema queríamos tratar y para ver cuál era el método idóneo para trabajar con el grupo. Además de servirnos como motivación para abordarlas.

Supongo que este curso me ha venido bien, a nivel conceptual, para entender cómo se aborda la educación artística y cómo me gustaría abordarla a mi.

¿CUÁNDO, DÓNDE, CÓMO ENSEÑAR? conclusiones

Creo que ninguno de las corrientes y formatos expuestos en los textos son del todo completos.

Quizás cada una sea adecuada para una edad, un momento, pero no como para establecerlo como standar.

Por otra parte tampoco confío demasiado en los “Proyectos de Trabajo” y la verdad es que aunque su filosofía me gust, creo que no resultaría en la realidad.

Los modelos educativos debieran ser más flexibles y adaptados.

 

– ARRIAGA, A – Entre la obra y el público: educación museística e interpretación de las obras de arte.

  • Todavía hoy existen centros que no ofrecen apenas materiales de interpretación ni recursos de aprendizaje estructurados para los visitantes.
  • Aludiendo a dos argumentos diferentes. El primer argumento está relacionado con la opinión de que las obras hablan por sí mismas.
  • El segundo argumento tiene que ver con la opinión de que el museo debe de ser un lugar de erudición, de creación de conocimiento experto, dirigido a connaisseurs.
  • Tendencias interpretativas en educación museística.
    • Modelo tradicional: esencialismo, autoridad y transmisión.
      • La tendencia interpretativa más tradicional, parte de la idea de que la obra es portadora de uno o varios mensajes o “verdades” que un método adecuado logrará “desvelar”.
      • Todo acto de interpretación suele quedar reducido a la recepción acrítica de los significados ya legitimados, normalmente el discurso del especialista o la “verdadera” voz generadora de conocimiento, el comisario, el experto. No suele haber espacio para interpretaciones. Las visitas guiadas, son de carácter transmisor; el visitante adopta un rol pasivo.
      • Las prácticas educativas criticadas por mantener una idea elitista del museo y por legitimar y transmitir como neutro e imparcial un conocimiento, unas interpretaciones donde subyace la ideología hegemónica.
  • La “interpretación auto-expresiva” como reacción.
    • Han buscado la participación del espectador a través de preguntas que se han convertido en las protagonistas de las actividades. Preguntas tras las cuales se escinde a menudo la idea de que la mejor interpretación es la que hace el individuo, sin “manipulación” y sin información dada/recibida, “tenga esta interpretación que ver o no con el mensaje(s) de la exposición” (Meszaros, 2007 a:17).
    • La obra no tiene una esencia, un mensaje, y por ello, no se pone límites a la interpretación y se celebra la “no intervención del educador”. Las obras y las exposiciones de han quedado como una simple excusa para dialogar o para introducir algún conocimiento sobre algo que la obra de arte puede ayudar a justificar.
    • Si los educadores no ofrecemos recursos, información, mediación, probablemente no hagamos más que reducir y empobrecer la posibilidad de los espectadores de producir interpretaciones personales.

 

  • Buscando un camino intermedio: hacia una interpretación crítica.
    • Desde mi punto de vista en los museos deberíamos desarrollar prácticas educativas que enfaticen la crítica y el desarrollo del pensamiento crítico como objetivo.
    • Dejar de concebir la obra como un producto cerrado que encierra uno o varios mensajes y concebirla como un condensado de experiencia “como cruce de deseos, fantasías, biografías, concepciones, significados, fracasos…” (Imanol Aguirre). Concebir la obra, por lo tanto, como un condensado de significados diversos y cambiantes, que si bien no están en la obra como “esencia”, han ido creándose en torno a ella.
    • Las asociaciones personales deben ser la base desde la que explorar la obra de arte, “pero deben también ser cuestionadas y ampliadas si quieren convertirse en algo más que meras asociaciones”. (Charman, 2006:57)
    • Debemos hacer propuestas que problematicen la obra y sitúen al visitante en un debate sobre los diversos significados a los que la obra ha dado pie y el modo en que esos significados y los que el propio visitante crea, son construidos por un contexto cultural determinado. Puesto que será el conocimiento crítico de estos significados el que permita a los espectadores construir sus propias interpretaciones y experiencias con la obra de manera consciente, crítica y rica.